كاتب الموضوع :
safsaf313
المنتدى :
البحوث العلمية
تعليق عام على نماذج تصميم التدريس:
هناك ثلاثه امور تعليقا على الثلاث نماذج السابقه هى:
الامر الاول: تتكون هذه النماذج من مجموعه من العمليات الفرعيه ( التى يطلق عليها ايضا مهام tasks, اجراءات procedures, خطوات steps )التى يتبعها المصممون او يسيرون عليها لانجاز عمليه تصميم التدريس ووصولا لوضع مخططات التدريس وقد يصل عدد هذه العمليات الى عشر عمليات فرعيه كما هو الحالى فى نموذج ديك وكارى ومن امثله هذه العمليات تحديد الاهداف التدريسيه واجراء تحليل للماده التعليميه ,تحديد السلوكيات والخصائص القبليه للمتعلمين...الخ ويتم تنظيم المعلومات الفرعي بشكل منظومى(نسقى) systematic بحيث تكوّن مع بعضها منظومهsystem بمعنى انها تجمعها مع بعضها علاقات تداخل وتبادل Interrelationship فضلا عن اعتماد كل منها على الاخرى.
الامر الثانى: ان هناك صيغا مختلفه لتنظيم تلك العمليات الفرعيه داخل نماذج التدريس فالنماذج الثلاثه مثلا لا تتشابه فى ترتيب تلك العمليات الفرعيه بها.
الامر الثالث: ان من بين تلك العمليات الفرعيه ما يمكن اعتبارها ضروريه لانجاز تصميم التدريس اذ نجدها فى غالبيه نماذج تصميم التدريس وان اختلفت مسميات تلك العمليات او ترتيبها فى تلك النماذج.
لكى يتم تصميم نموذج للتدريس لا بد من القيام ببعض من الامور الاساسيه وهى:
1- تحديد الاهداف:
يتطلب تصميم منظومه التدريس تحديد اهداف منظومه التدريس وعاده ما تصاغ هذه الاهداف فى صوره نتائج نتوقع حدوثها فى سلوك الطلاب بحيث يمكن قياسها ونأخذ صوره صياغه سلوكيه.
فالمعلم الذى يصمم درسا عن الجهاز الهضمى مثلا يمكن ان يحدد مسبقا الاهداف التدريسيه لهذه الدرس فيقول مثلا:
- ان يستنتج الطالب العلاقه بين تركيب الاسنان ووضائف كلا مها.
- ان يرسم الطالب الجهاز الهضمى وملحقاته فى الانسان.
2- تحليل خصائص المتعلمين:
حيث لا غنى لمن يصمم منظومة التدريس فإذا لم يكن هناك متعلمين لا جدوى من وضع المنظومه لان المتعلمين هم الافراد الذين توضع المنظومه من الجلهم لتحقيق افضل النتائج وهنا يجب على المعلم ان يعرف او يتعرف على مدى توافر السلوك المدخلى لهمEntering Behavior او ما يسمى بمتطلبات التعلم المسبقه.
3- اختيار المحتوى وتصميمه وتنظيمه:
وهو حسب محتوى الماده التى يتم تدريسها من قبل المعلم يضاف اليها بعض المهارات ذات العلاقه بموضوع الدرس مثل رسم شئ معين او التنبه بخطوره شئ معين
4- تقرير استراتيجيه التدريس وتكنولوجيا التعلم:
تتمثل فى وضع استراتيجيه التدريس وتكنولوجيا التعليم فى الموضوع المشار اليه.
5-تنظيم المجموعات للتعلم:
يتم تنظيم مجموعات التعلم من خلال تقسيم الطلاب الى مجموعات صغيره مع الاستعانه ببعض اجهزه التكنولوجيا( مثل جهاز العرض فوق الرأس وجهاز عرض الشرائح الشفافه)
6- تحديد وتوزيع وقت التدريس:يتم وضع خطه زمنيه لتدريس الموضوع تتضمن عرضا نظريا وزياره لبعض وسائل الاعلام.(المسموعه- المرئيه – المقروءه)
7- تخصيص مكان التدريس:
أ- احدى القاعات الدراسيه النظريه.
ب- زياره لبعض وسائل الاعلام.
8- اختيار مصادر التدريس:
أ – بعض المراجع المتخصصه فى الموضوع.
ب – بعض الكتب الجامعيه.
ج – بعض برامج الكمبيوتر.
9- تقويم الاداء: ويتمثل فى:
أ- تطبيق اختبار التحصيل البعدى.
ب- تطبيق مقياس الاتجاه البعدى.
ج – تطبيق بطاقه ملاحظه اثناء التطبيق على الطلاب.
10 – تحليل بيانات التغذيه الراجعه:
- يتم المتابعه المستمره من خلال:
أ- التقويم المبدئى المستمر.
ب – التكوينى.
ج – التجميعى. ( زيتون 2001, ص ص 60 – 68 )
دور المعلم فى ظل نظريه النظم:
التخطيط السليم للمواقف التعليميه بأعداد الخطط اليوميه والفصليه والسنويه.
تحديد الاهداف السلوكيه للموقف التعليمى بدقه وعنايه لتكون اساس اختيار عناصر النشاط التعليمى.
ربط عناصر الموقف مع بعضها لتساهم فى تحقيق الاهداف التعليميه.
متابعه تعلم التلاميذ والتركيز على الانشطه والاجراءات وتذليل العقبات التى تعترض تعلمهم.
القيام بأعمال التقويم والتغذيه الراجعه.
اجراء التحسينات وتقديم المقترحات. (عسقول 122-124)
مزايا تبنى مدخل النظم فى تصميم التدريس:
يمكن تلمس العديد من المزايا لتصميم نظم التدريس وفق مدخل النظم ومن اهم تلك المزايا ما يلى:
1- تنظيم كافه عمليات تصميم التدريس بصوره نسقيه تعمل معا على نحو متوافق ومتناغم ومتفاعل لتحقيق اهداف منظومه التدريس.
2- خضوع النظام التدريسى لنوع من الضبط والتوجيه والمراجعه الامر الذى يترتب عليه تحسين تنقيح النظام بأستمرار وصولا الى افضل النتائج المتوقعه.
3- التركيز على المتعلم بالدرجه الاولى اذ يعطى هذا المدخل غالبا خصائص المتعلم اهميه كبرى فكافه عمليات تصميم منظومه التدريس تأخذ فى حسبانها تلك الخصائص. (زيتون 2001 ص 68)
4- يهتم التدريس المنظومى بالمتعلم وينظر إليه على انه محور العملية التعليمية:
وبهذا يمكن أن يسهم فى حل إحدى المشكلات التعليمية والتى تتمثل فى الاهتمام بالتعليم اكثر من الاهتمام بالمتعلم.
5- يسعى التدريس المنظومى إلى تحقيق الجودة الشاملة للتعليم :
والجودة الشاملة تهتم بمدخلات العملية التعليمية والعمليات التعليمية للوصول إلى المخرجات التعليمية المناسبة.
6- يهتم التدريس المنظومى بوضع استراتيجية تدريسية تخضع للتقويم المستمر:
وهذه الاستراتيجية تستهدف تنظيم جميع عمليات تصميم التدريس بصورة منظمة تعمل معا على نحو متوافق ومتفاعل لتحقيق أهداف منظومة التدريس.
7- يسهم التدريس المنظومى فى تحقيق أهداف التدريس بصورة فعالة:
وهذا ما لا يستطيع التدريس المعتاد تحقيقـه. ومن بين تلك الأهداف الهامـة التى يسهم التدريس المنظومى فى تحقيقها تنمية الأسلوب العلمى فى التفكير، والإسهام فى حل بعض المشكلات - التعليميـة وغير التعليميـة
- وتنمية التفكير الابتكارى، وتنميـة المهـارات المتنوعة والتى من بينها المهارات اليدويـة، والعقليـة، ومهارات الاتصال.
8- يسهم التدريس المنظومى فى تطوير العملية التعليمية بوجه عام .( فاروق فهمى، جو لاجوسكى،2000)
العلاقه بين النظم والتعليم Relationship Between System and Learning
ان الحاجه الملحه الى تحويل العمليه التعليميه من الاطار التقليدى القديم الى الاطار المعاصر يستلزم توظيف اسلوب النظم فيها لتنتقل من المستوى العشوائى المضطرب الى المستوى الموجه او المنظم.
وقد القى اسلوب النظم بظلاله على العمليه التعليميه فى الجوانب التاليه:
اصبحت النظره الى الموقف التعليمى تتميز بالشمول والتوازن.
برزت الدعوه الى تخطيط جوانب العمليه التعليميه سواء المنهاج او الموقف او اداره التعليم.
اصبحت المواقف التعليميه هادفه.
بدأ على الحركه داخل الموقف النظاميه والترتيب واصبحت الانشطه موجهه نحو تحقيق الاهداف.
ارتبطت عناصر الموقف مع بعضها البعض فأصبح اكثر تفاعلا.
اثريت الانشطه التعليميه بالوسائل التعليميه.
اصبح دور المعلم يرتبط بالتنظيم والمتابعه ودور المتعلم بالمبادره والتفاعل.
لم ينحصر التعليم داخل الغرف الصفيه, فقد يعقد موقف تعليمى فى احد مواقف البيئه.
بدأ التعامل مع التغذيه الراجعه واعاده النظر فى الاداء بهدف التحسين والتطوير.(عسقول2003, 121-122)
الحدود او الصعوبات التى تواجه استخدام اسلوب النظم فى التعليم:
بالرغم من كل تلك المزايا الا ان هناك بعض الحدود التى حالت دون استخدامه فى معظم مدارسنا وهذه الصعوبات نتيجه لـ :
1- قد يصعب تنفيذ مدخل النظم فى تصميم منظومات التدريس التى تستهدف تنميه النواحى الوجدانيه والانفعاليه لدى الطلاب مثل تنميه القيم والاتتجاهات والميول... ونحوها فى حين يمكن توظيف هذا المدخل بكفاءه فى تصميم المنظومات التى تستهدف النواحى المعرفيه والمهاريه.
2- لا يستطيع مستخدموا مدخل النظم ان يأخذوا فى الحسبان سوى عدد محدود من العوامل المؤثره فى التدريس فى اثناء تصميم المنظومات فلا يمكنهم تناول سوى عدد محدود من العوامل ذات العلاقه بخصائص المتعلمين وخصائص المحتوى التدريسى وخصائص بيئه الفصل والاجهزه والمواد التعليميه المتاحه فى حين ان العوامل المؤثره فى التدريس قد تصل لنحو 260 عاملاً تكون فى تفاعلها مع بعضها البعض آلافاً من العوامل الاخرى.ومن ثم يصعب الادعاء بأن اى منظومه تدريس مهما بلغت درجه الدقه والحنكه فى تصميمها ان تكون فعاله مع عدد كبير من الطلاب فى ذات الوقت.
3- فيما يبدو ان توظيف مدخل النظم فى تصميم التدريس يمكن النظر اليه كعمليه آليه تسير على نسق معين بمعنى ان المعلم ينتقل فيها من طور الى طور او من عمليه الى عمليه اخرى وفق نظام ثابت نسبيا وهو افتراض يناقض طبيعه التدريس وفلسفته وذلك من حيث ان عمليه التدريس انسانيه و ديناميه مرنه الى حد بعيد .
4- يتطلب توظيف مدخل النظم فى التعليم المدرسى اطلاق يد المعلم فى تصميم التدريس وهذا امر غير يسير فى ظل انظمه التعليم التقليديه بقوانينها الجامده التى تحد من حريه المعلم اذ قلما نجد مثلا ان نجد للمعلم رأيا فى اختيار محتوى التدريس.
5- يبدو ان تصميم التدريس وفق مدخل النظم اكثر صعوبه مقارنه بتصميم التدريس وفق الطرق الحاليه الشائعه فى تخطيط التدريس اذ يحتاج تصميم التدريس وفق مدخل النظم الى معلمين على درجه عاليه من الكفاءه والفهم لعلم او مجال تصميم التدريس وهذا امر لا يتوافر كثيرا فضلا عن ان تصميم التدريس وفق ذلك المدخل يتطلب وقتا اطول من تصميم التدريس بالطرق الحاليه الشائعه.(زيتون 2001, ص 68-69)
6- صعوبه تحديد الاهداف تحديدا جيدا خاصه الاهداف التعليميه لانها تكون متعدده وواسعه وعريضه مما يصعب تحديدها بشكل جيد.
7- التحديد الكمى للمدخلات يعد امرا صعبا ويصعب اعطاء قيمه رقميه لكل من المدخلات.
8- المخرجات التعليميه يصعب التقدير الدقيق لها ويصعب قياسها ويرى البعض انه يمكن قياس المخرجات عن طريق الطلاب الذين يخرجون منه وتصبح الافضليه للنظام هو مدى قدرته على اخراج اكبر عدد من الطلاب الذين يتخرجون حاملين الخبرات والمعلومات.
9- البدائل قد تكون غير كافيه لتحقيق الاهداف ومقاييس الفاعليه المستخدمه لا يقدس حقيقه المدى الذى تم تحقيقه من الاهداف.
10- ان اسلوب النظم حديث الاستخدام فى مجال البحث التربوى ومن ثم فهم فى حاجه الى وقت اطول للممارسه لكسب المزيد من الخبره عند تطبيقه حتى يحقق الغرض منه بشكل فعال.(خديجه عبد العزيز2002, 124) .
مقارنه بين التدريس التقليدى Traditional Instruction
والتدريس المنظومى Systematic Instruction
ان هناك اوجها عديده للاختلاف نستطيع ان نتبينها بين كل من التدريس التقليدى الشائع فى مؤسساتنا التعليميه والتدريس المنظومى وسنعقد فيما يلى مقارنه بين نمطى التدريس لتبيان الاختلافات الرئيسيه بينهما وفق ما يلى:
1- الاهداف:
تتم صياغتها فى التدريس التقليدى فى صوره عبارات عامه تشير غالبا الى ما سيقوم به المعلم فى الفصل (اى ادائه) ومن امثله تلك الاهداف:
- شرح تركيب الجهاز الهضمى.
- توضيح هجره الرسول صلى الله عليه وسلم الى المدينه.
وهذه الاهداف تكون موحده لكل الطلاب اى يكون مطلوبا من جميع الطلاب بلوغ نفس الاهداف.
غير ان صياغه الاهداف فى التدريس المنظومى تكون فى صوره تغيرات متوقعه فى سلوك الطلاب اى فى صوره اهداف سلوكيه ومن امثلتها:
- ان يحدد الطالب جميع اجزاء القناه الهضميه وملحقاتها, اذا ما اعطِىَ رسما لذلك الجهاز.
- ان يذكر الطالب اسباب هجره الرسول صلى الله عليه وسلم من مكه الى المدينه.
كما ان الاهداف فى ظل التدريس المنظومى قد لا تكون واحده بالنسبه الى كل الطلاب اذ يمكن ان يحدد لكل طالب او مجموعه من الطلاب معا اهداف معينه على حسب سلوك كل منهم الداخلى.
2- تحليل خصائص المتعلمين:
لا يعطى التدريس التقليدى اهميه تذكر لمعرفه خصائص الطلاب المتعلمين عامه او معرفه خصائص سلوكهم المدخلى والتحديد الدقيق لمدى توفرمسبقات التعلم Prerequisite Learning لديهم وان ذلك يجعل المعلمون يعتمدون على خبرتهم وحدسهم الخاص فى الحكم على مدى توافر مسبقات التعلم لدى الطلاب وقد يلقون بعض الاسئله فى بدايه الحصص التى يعتقدون انها تكشف لهم ذلك.
غير ان مسأله تحديد خصائص المتعلمين وخاصه ما يتعلق بتحديد مدى توافر هذه السبقات يمثل عمليه مهمه فى ظل التدريس المنظومى .
3- اختيار المحتوى وتنظيمه وتحليله:
تتم عمليه اختيار المحتوى وتنظميه فى ظل التدريس التقليدى من قبل سلطات مركزيه متمثله فى وزارات التعليم . ولا يكون للمعلم فى هذا الامر اى تدخل او مشاركه ويخضع تنظيم المحتوى وفق ما يسمى بالتنظيم المنطقى للماده وقليلا ما يعطى المعلمون اهميه لعمليه تحليل المحتوى اذ يكتفون بتنظيم المحتوى كما هو وارد فى كتاب الوزاره.
اما عمليه اختيار المحتوى وتنظيمه وتحليله فى ظل التدريس المنظومى فيتم من قبل فريق من خبراء تصميم التعليم والماده الدراسيه وخبراء فى استراتيجيات التدريس والتقويم كما يمكن ان تتم من خلال المعلم الفرد اذا كان قد تدرب على استخدام مدخل النظم فى تصميم منظومات التدريس.
4- استراتيجيه التدريس:
غالبا ما تقتصر فى التدريس التقليدى على الشرح او العرض الشفهى الذى يقوم به المعلم وقد تتخلله فترات من الاسئله والحوار ونادرا ما يحدث تنوع فى استراتيجيات التدريس سواء من درس لآخر او من طالب لآخر.
غير ان استراتيجيات التدريس فى ظل التدريس المنظومى غالبا ما تكون متنوعه من درس لآخر واحيانا من طالب لآخر اذ يتم اختيار الاستراتيجيه المناسبه على حسب العديد من المتغيرات فى الموقف التعليمى
5- الوسائل التعليميه:
غالبا ما تكون محدوده الاستخدام فى ظل التدريس التقليدى وتقتصر على انواع معينه منها كاللوحات والمصورات ولا يتم اختيارها بناء على دراسه وافيه لمتطلبات او متغيرات الموقف التعليمى غالبا.
فى حين ان الوسائل التعليميه تلعب دورا جوهريا فى التدريس المنظومى وغالبا ما يتم اختيارها واستخدامها وفق قواعد محدده.
6- التقويم:
عاده ما يقتصر التقويم فى التدريس التقليدى على التقويم الختامى ونادرا ما يخطط المعلمون فى هذا النوع من التدريس لأجراء التقويم البنائى( او التكوينى ) وقليلا ما تستخدم نتائج التقويم فى تحسين عمليه التدريس وتعديلها اذ تبدو عمليه التقويم على انها منفصله عن عمليه التدريس وتنفيذه وعاده ما تستخدم فى عمليه التقويم اختبارات من النوع الذى يطلق عليه الاختبارات معياريه المرجع Norm Referenced Test
فى حين ان عمليه التقويم فى التدريس المنظومى لا تقتصر على التقويم الختامى فقط اما تولى اهميه كبرى للتقويم البنائى ( التكوينى ) Formative Evaluation اذ تتوفر المعلومات من خلاله بالتقييم الحادث نحو تحقيق الاهداف الخاصه للمقرر لكل من المعلم والطالب ةالتى تسهم فى توجيه عمليتى التعليم والتعلم حيث ان لنتائج التقويم تلك اهميه كبرى فى تحسين التدريس وتعديله وتستخدم فى الاختبار المنظومى الاختبارات محكيه المرجع Criterion Referenced Tests . (زيتون2001 ص ص 70 – 73)
ويمكن تلخيص هذه المقارنه فى الجدول التالى:
عناصر التدريس التدريس المنظومى التدريس التقليدى
1- اهداف التدريس يتم تحديدها فى صورة سلوكية تمثل التغيرات المتوقعة من سلوك المتعلمين. يتم تحديدها فى صورة عبارات عامة تمثل ما ينبغى ان يؤديه المتعلم داخل مكان الدراسة.
2- اختيار المحتوى و تنظيمه وتحليلة - يشارك فيه مجموعة من الخبراء المتخصصين و التربوين فى تصميم البرامج. يقوم به هيئة مؤلية عن تعليم العلوم ليس بالضرورة ان تكون لديهم خبرة فى مجال التصميم.
3- طرق التدريس توضع عدة استرايجيات علمية تربوية متنوعة للتدريس تتوفر فيها جميع الاساليب العلمية اللزمة لا يتم وضع استراتيجيات علمية تربوية للتدريس و غالبا ما يقتصر الامر على الشرح التقليدى.
4- تكنولوجيا التعليم و الوسائل التعليمية
لها دور هام و يتم اختيارها و استخدامها فى ضوء اهداف محددة ووفق قواعد معينة. تكون محددة الاستخدام و لا يتم اختيارها طبقا لمتطلبات الموقف التعليمي فى ضوء اهداف تربوية محددة.
5- التقويم يدخل فى الاعتبار بمفهومه الشامل الذى يتضمن : التقويم البنائي ، التقويم النهائي ، و يتسم بالتنوع و الاستمرارية. يتم الاهتمام بالامتحانات و ليس التقويم بمفهومه الشامل ، و هى التى تتم فى نهاية كل فصل دراسي و لا تتوفر فيه الاستمرارية.
6- تحليل خصائص المتعلمين لا يهتم بمعرفه خصائص سلوك المتعلمين المدخلى ولا يهتم بتوفر مسبقات التعلم لديهم. يهتم بمعرفه خصائص المتعلمين ومعرفه مسبقات التعلم لديهم.
" تطبيق المدخل المنظومى فى فروع العلوم"
اولا: استخدام المدخل المنظومى فى تعليم وتعلم الفيزياء:
بدأت شعبه الفيزياء عملها فى وضع تصورها عن منظومه الفيزياء تقوم على اساس مفهومين رئيسيين هما الامواج والجسيمات ويبدأ بهما وينتهى بهما كذلك.
وتم اختيار المفهوم الاساسى التالى"الجسيمات المتحركه غير المشحونه" لاعداد مقرر فى صوره اوليه تم عرضه على المؤتمر العربى الاول حول الاتجاه المنظومى فى التدريس والتعلم الذى انعقد فى القاهره من الفتره من 16-17 فبراير 2001 ونظمه مركز تطوير تدريس العلوم بالاشتراك مع المكتب الاقليمى لليونيسكو ومن اهم اهدف هذا المقرر بجانب الاهداف المعرفيه والمهاريه:
- تنميه الفكر المنظومى الذى يعد احد اهم سمات العولمه ويبدو هذا فى تنميه مهارات الطلاب لوضع الحلول المثلى والابداعيه لمشاكلهم وتكوين اتجاهات ايجابيه نحو التفاعل مع البيئه.
- تدريس المفاهيم والموضوعات من خلال منظومات تتضح فيها كافه العلاقات بين اى مفهوم او موضوع وغيره من المفاهيم او الموضوعات مما يجعل الطالب قادرا على الربط بين ما سبق دراسته ومع ما سوف يدرسه فى اى مرحله من المراحل الدراسيه من خلال خطه واضحه ومحدده لاعداده.
ويتضمن مقرر "الجسيمات المتحركه غير المشحونه" المقترح على الابواب التاليه:
الباب الاول: وصف الحركه.
الباب الثانى: مسببات الحركه.
الباب الثالث: القوى الاساسيه فى الطبيعه.
الباب الرابع: الشغل والطاقه.
الباب الخامس: التصادمات وفروض نظريه الحركه للغازات.
الباب السادس: تقدير الحراره وتغيير الحاله.
الباب السابع: قوانين الغازات.
الباب الثامن: الاشعاع الحرارى.
ثانيا استخدام المدخل المنظومى لتعليم وتعلم العلوم البيولوجيه:
تتسم العلوم البيويلوجيه بطبيعتها المنظوميه المتشابكه وحيث تتكامل مفاهيمها وتتماسك مع العلوم الاساسيه الاخرى لذلك فإن تدريسها وتعلمها بنفس اسلوبها المنظومى يصبح ضروريا وميسورا كذلك اذ يعرف العلماء العلوم البيولوجيه اليوم بأنها فيزياء وكيمياء الكائنات الحيه
اى لكى تفهم ما يجرى فى دنيا الاحياء علينا بدراسه اساسها الجزيئى وعلاقتها بدورات الماده وانسياب الطاقه وما يحكمها من قوانين الطبيعه.
فداخل الكائن الحى لا يعمل العضو بمعزل عن الاعضاء الاخرى بل حتى على مستوى الخليه الواحده فهى منظومه تجرى بداخلها آلاف التفاعلات البيوكيميائيه التى يكمل بعضها عمل الاخرى لكى تسير العمليات الحيويه نحو اهدافها لصالح حياه الكائن الحى.
وتتميز ايضا الظواهر والمشاكل البيولوجيه بطبيعتها المتشابكه وفى اطار ما يميز العلوم الماديه من ارتباط النتائج بالاسباب ففى اى مشكله تتعدى الاسباب النتائج بحيث يصعب مواجهتها من زاويه واحده ولهذا فعلينا مواجهه ايه مشكله بأكثر من وسيله وبأكثر من اسلوب.
وفى اطار ما سبق فإن شعبه العلوم البيولوجيه بالمركز بدأت فى دراسه تطبيق المدخل المنظومى فى عدد من وحدات دراسيه ناجحه بشعبه الكيمياء بالمركز فقد تم التخطيط لبناء ثلاث وحدات للتعليم العام هى : منظومه جسم الانسان للشهاده الاعداديه , وامكن اعدادها لتحقيق عده اهداف تربويه منها تعليم الفكر المنظومى للطلاب من خلال ترابط جميع مكونات منظومه الجسم البشرى فجسم الانسان يمثل منظومه مفتوحه كغيره من المنظومات البيولوجيه حيث يستقبل من البيئه الهواء للتنفس والغذاء والماء الى جانب استقبال المعلومات من حوله بحواسه المختلفه ولو تلوثت هذه المدخلات فإنها تسبب الضرر البالغ للانسان وتحقق هذه الطريقه الكثير من الاهداف فهى مفتوحه ايضا لاجتهاد الطالب لكى يضيف عليها من قراءاته الخارجيه ومناقشتها مع زملائه والمعلم وعن طريق اسئله التقويم التى لا تتوقف عند حدود تحقيقها للتعليم الذاتى والمستمر.
|
29-08-09, 09:23 PM
طلب معلومات عن البحث المقدم-أسلوب النظم بين النظرية والتطبيق
جديد مواضيع قسم البحوث العلمية
العرض العادي
